Undervisningsfaget naturfag, som det kommer til udfoldelse i undervisningen, er resultatet af en masse valg og prioriteringer, som er foretaget på mange forskellige niveauer. Jeg vil i det følgende gøre rede for nogle af disse niveauer. Derefter vil jeg beskrive, hvordan jeg ser naturfaget i et samfundsmæssigt perspektiv og i pædagoguddannelsen. Til at skabe en overordnet struktur i min redegørelse for faget naturfag i pædagoguddannelsen har jeg skelet til begreberne makro-intentioner, meso-implementering og mikro-realisering[1].
Denne opdeling lægger sig op ad såvel Shulmans teori om undervisning som de didaktiske trekanter om end i udvidet form med flere perspektiver. Makroniveauet sigter til naturfaget i et samfundsmæssigt perspektiv, de ydre rammer og overordnede bestemmelser og begrundelser, undervisningens ”hvorfor?”, mens undervisningens ”hvad?”, ”hvor?” og ”hvordan?” fastlægges på mesoniveauet og til dels på mikroniveau, hvor også selv undervisningen og samspillet mellem underviser/pædagog og den studerende/bruger kan beskrives.
Naturfag i et samfundsmæssigt perspektiv
For at forstå hvordan det omgivende samfund og samfundsudvikling kan have indvirkning på, hvad der kommer til at foregå i naturfagsundervisningen på et pædagogseminarium, vil jeg som sagt inddrage nogle af aktørerne på makro-niveauet, der omhandler de ydre rammer, bl.a. miljø- og sundhedsproblemer, samfundsmæssige forventninger til naturvidenskabelig og teknologisk forskning, uddannelsesmæssige krav, målbestemmelser og begrundelser.
Der er i de seneste år kommet øget fokus på miljøproblemer for både mennesker og natur. Senest er det i særdeleshed fremtidens energiforsyning og klimaændringer, der er kommet til debat. Selv om der er i den debat anføres forskellige forklaringer på for eksempel årsagen til de forventede klimaændringer, er der generelt en voksende erkendelse af, at mennesket er ansvarlig for en stigende grad af forurening og omfattende påvirkninger af miljøet. Det betyder, at vi også har måttet erkende, at vi er forpligtede til at gøre noget ved det. Denne erkendelse kommer til udtryk på mange forskellige måder.
Uddannelsespolitiske betragtninger
På et overordnet plan har miljøproblemerne ført til øgede krav og forventninger til naturvidenskaben og den teknologiske udvikling fra både politikere og befolkning. Heraf følger øgede krav til de højere uddannelser og til forskningen, og dermed også nye krav til de skoler og daginstitutioner, der på sin vis forsyner de højere læreanstalter med fremtidens studerende og kommende forskere. Derfor stilles der fra politisk side krav om øget faglighed og mere specifikke læringsmål. Disse øgede krav er ikke kun et resultat af det øgede fokus på miljøproblemerne, men skal ses i en større international sammenhæng.
Blandt andet som følge af Bolognaprocessen foregår der også i Danmark en øget europæisering af uddannelsessystemet. Det vil sandsynligvis føre til en øget skolificering af institutionerne og af førskoleområdet og en øget akademisering af pædagoguddannelsen. Det vil sætte den nordiske daginstitutionstradition under pres.[2] Det kommer til udtryk på alle niveauer fra daginstitution over folkeskole til gymnasium. Indførelsen af læreplaner i daginstitutioner og den aktuelle reform af pædagoguddannelsen kan altså ses som en del af en større omlægning af uddannelsessystemet i Danmark. Med øgede krav om tests og evaluering af det enkelte barn sker der allerede nu en bevægelse fra den socialpædagogiske tænkning til forskoletænkning med øget fokus på test og evaluering af det enkelte barn, også på daginstitutionsniveau.
FNU-rapporten[3] pointerer derfor også, at det danske samfund står over for store uddannelsesmæssige udfordringer inden for det naturfaglige område. Her fremhæves det, at disse udfordringer har at gøre med den betydning naturvidenskab og teknologi har for samfundets indretning og udvikling, og at det allerede på kort sigt, men i endnu højere grad for kommende generationer, vil være forbundet med alvorlige konsekvenser for det enkelte individ, for velfærdssamfundet og for demokratiets vilkår. Udover en generel fortløbende modernisering af uddannelsessystemet ligger der således både dannelsesmæssige, samfundsmæssige og kulturelle bevæggrunde bag en anbefaling af en større vægtning af det naturfaglige aspekt.
Friluftsliv og udeliv
Danskernes syn på natur og friluftsliv ændres hele tiden i takt med ændringer i samfundet. Man taler om tre grønne bølger[4], hvor den første i slutningen af 1700-tallet ses som en reaktion fra det moderne bymenneske i form af en romantisk længsel efter naturen og være aktiv i det fri. Den anden bølge i begyndelsen af 1900-tallet var karakteriseret ved organisering af friluftslivet i foreninger og ungdomsbevægelser, og værdierne var naturbeskyttelse, grøn idræt og solbrunet hud. Den tredje bølge opstod i 1970’erne og var på samme tid både en reaktion på tidligere tiders udnyttelse af naturen og et udtryk for et behov for at sætte sig selv og sine holdninger i scene gennem så forskellige aktiviteter som græsrodsbevægelser med vidt forskellige grønne overbevisninger, ekstremsport med spænding og udfordring, Agenda 21 med bæredygtighed på programmet. Hvor vi befinder os nu, kan historieskrivningen måske fortælle os om nogle år.
At der fra politisk side nu er et ønske om at øge befolkningens natur- og miljøbevidsthed, kan ses i form af øget støtte til initiativer, som handler om for eksempel naturformidling, udeliv og sundhedsfremme. Skov- og naturstyrelsen har i de seneste år i samarbejde med forskellige ministerielle styrelser og organisationer i Danmark og i Norden øget udbuddet af muligheder for at finde oplysninger om naturen og for at komme ud i og bruge naturen aktivt på forskellige måder. Naturvejlederordningen, Naturskoler og -centre, Friluftskortet, Naturbilletten, Skoven i skolen.dk, Udeskole.dk, Naturlegepladser, GetMoving-kampagnen er eksempler herpå.
Pædagogens arbejdsfelt - Institutionsområdet
Det øgede pres på daginstitutionerne, hvad angår både støj, uro og for lidt plads, har sammen med en større bevidsthed om, at udeliv og bevægelse i naturen har en positiv effekt på børns, unges og ældres fysiske, psykiske og kognitive udvikling, betydet, at mange forskere og praktikere i det seneste 10-15 år har beskæftiget sig med forsknings- og udviklingsprojekter om udemiljøets betydning for såvel sundhed og som læring, hvilket er beskrevet i en række rapporter[5].
Daginstitutioner, sfo’er og forskellige typer af specialinstitutioner er i stigende grad begyndt at interessere sig for at bruge udendørs rum, fx legeplads, nærmiljø og naturområder, som en integreret del af institutionens muligheder. Der kan være forskellige grunde til at inddrage naturaktiviteter og udeliv. Dels funktionelle begrundelser som fx støj, uro, stress, konflikter, dårligt indeklima og mangel på plads.[6] Dels værdiorienterede begrundelser som fx, naturoplevelser, naturkendskab, naturforståelse, miljøbevidsthed og naturfaglig dannelse, hvor målet er at være i og lære i naturen. De mange overvejende positive erfaringer med udebliv sammen med det forringede indemiljø har betydet, at der er oprettet talrige skovbørnehaver, busbørnehaver, landbørnehaver m.m.
Inden for det socialpædagogiske område er det primært friluftsliv, der i en bred forståelse har fundet større anvendelse. Det vil sige, at naturen hovedsagelig bruges funktionelt som ramme eller rum til udvikling af sociale kompetencer og selvforståelse. Der er i de seneste år kommet flere mere eller mindre private opholds- og behandlingssteder for udsatte børn og unge, hvor friluftsliv er en del af det pædagogiske værdigrundlag. Grøn omsorg er et nyt pædagogisk begreb i arbejdet med demente i uderummet. Et andet eksempel er etableringen af terapihaver til afstresning[7].
Udeskoler
I forlængelse af erfaringer fra daginstitutioner og erfaringer fra skoler i Norge og Sverige er der i de seneste år også i Danmark etableret udeskoler, hvor en del af undervisningen foregår ude i uformelle læringsmiljøer. Denne udvikling tror jeg hænger sammen med en stigende erkendelse af, at børn ikke bare uden videre lærer det, der bliver undervist i. Derfor nytænkes der i læringsmiljøer og lærings- og undervisningsteorier, hvilket kommer til udtryk i et øget udbud af naturfagsdidaktiske kurser, bøger, hjemmesider og rapporter om udeundervisning både i Danmark og i det øvrige Norden.[8]
Udover at der både fra politisk side og fra højere læreanstalter er et ønske og en intention om at styrke naturvidenskab og teknologisk udvikling, er der også fra forskellige sider ønsker om at styrke den enkelte samfundsborgers almene dannelse. Hertil medregnes også en vis grad af naturfaglig dannelse.
Naturfaglig dannelse
I sin dannelsestænkning fremhæver Wolfgang Klafki en række epoketypiske nøgleproblemer som centrale for dannelse i menneskets kulturelle, samfundsmæssige, politiske og individuelle eksistens. I naturfaglig sammenhæng er det væsentlig at nævne, at miljøproblemer netop er et af Klafkis centrale, epoketypiske nøgleproblemer:
Miljøspørgsmålet, dvs. det spørgsmål, der må overvejes i global målestok ødelæggelse eller bevarelse af de naturlige ressourcer for menneskets eksistens og dermed om en ansvarligheden i og kontrollen af den videnskabelig-teknologiske udvikling. [9]
Der kan nævnes mange forskelligartede begrundelser for, hvorfor der skal undervises I naturfag, og for hvorfor det skal være interessant at blive undervist i naturfag. I et forsøg på at sortere argumenterne for, hvorfor alle skal lære naturfag i skolen, opstiller Svein Sjöberg[10] fire kategorier af begrundelser. De to første, økonomi- og nytteargumenterne, lægger hovedvægten på det instrumentelle, mens de to sidste, kultur- og demokratiargumenterne, er rettede mod et mere alment dannende aspekt. Økonomiargumentet er i særdeleshed et meget brugt politisk argument, når der skal tales for at skabe kvalificeret arbejdskraft til at ’holde hjulene i gang’ i vores højteknologiske og videnskabsbaserede samfund, og for at det kan betale sig at uddanne sig til beskæftigelse i dette samfund. Nytteargumenter taler for, at naturfaglig viden er nyttig til selvhjulpen, praktisk mestring af dagliglivet og til at kunne orientere sig i et moderne samfund[11].
For mig at se er det tydeligt, at især de instrumentelle argumenter har stor vægt i blandt andet debatten om naturfag i folkeskolen og PISA-undersøgelserne, og at der ikke i samme grad lægges vægt på de to dannelsesorienterede argumenter. Uddannelsespolitisk har nytte- og økonomiargumenterne haft en afsmittende effekt på det pædagogiske område, dels i form af læreplanstemaer med mere specifikke mål, fx natur og naturfænomener, der sigter frem mod folkeskolen, og dels i den nye bekendtgørelse for pædagoguddannelsen med det nye liniefag, Værksted, natur og teknik, og de dertil hørende CKF’er.
Traditionelt har man i den pædagogiske praksis lagt vægt på dels aspekter af nytteargumentet, dels og især på de to mere dannelsesorienterede argumenter, som Sjöberg nævner, nemlig kulturargumentet og demokratiargumentet. Kulturargumentet handler om, at naturvidenskab og teknologi er en fundamental del af vores kultur og livsvilkår. Naturvidenskaben er et af menneskehedens vigtigste kulturprodukter, og naturvidenskabens tanker er knyttet til filosofien og til kunsten op gennem historien.
Demokratiargumenter handler om, at naturvidenskabelig kundskab er nødvendig for udvikling af handlekompetence gennem oplyst meningsdannelse og ansvarlig deltagelse i demokratiet. Skal man være i stand til at deltage i og tage stilling til for eksempel debatten om miljøproblemer, må man kunne skelne mellem gode og dårlige argumenter. Det betyder, at man dels må beherske en del grundlæggede begreber, love og teorier for at kunne følge med i diskussionen, dels at man må kende lidt til videnskabelige metoder og processer for at kunne vurdere, om argumentationen virker gyldig og troværdig, eller om vigtige data bliver undervurderet. Endelig må man kende lidt til videnskabens og teknologiens forhold til samfundet for at kunne gennemskue skjulte alliancer, se mulige interessekonflikter, vurdere troværdighed m.m.
Fremtidens naturfaglige uddannelser
For at komme en mere konkret tilgang til, hvad naturfaglig dannelse er, lidt nærmere, vil jeg fremhæve FNU-rapportens anbefalinger[12], hvor følgende elementer tænkes at indgå i en almendannende naturfaglighed i det danske uddannelsessystem fra førskoleniveau til gymnasieniveau:
o At kunne glædes ved, respektere og udvise ansvar over for naturen.
o At kende bærende ideer i dagens naturvidenskabelige verdensbillede - og nogle træk i dets historiske udvikling.
o At besidde og kunne trække på et vist niveau af almen, naturvidenskabeligt frembragt viden i relevante situationer.
o At forstå de metoder hvormed naturvidenskaber opnår viden og erkendelse, særligt betydningen af iagttagelse, eksperiment, model og den kvantitative tilgang.
o At forstå, respektere og værdsætte styrker og begrænsninger i naturvidenskabelige metoder, værdier, beviser og kendsgerninger.
o At kunne vurdere og bidrage til debatter om risici og erkende etiske, moralske og politiske spørgsmål i forbindelse med de handlemuligheder naturvidenskab og teknologi tilbyder, herunder at kunne skelne mellem videnskabelig argumentation og værdimæssige vurderinger i dagsaktuelle sociovidenskabelige[13] problemstillinger.
o At forstå den rolle naturvidenskab og teknologi spiller som elementer i udviklingen af vores kultur og velfærdssamfund, at kunne forholde og formulere sig kritisk til den samt at forstå og imødegå andres kritik af naturvidenskaberne.
o At kende til naturvidenskabernes plads i vor kulturarv, fx i en idéhistorisk og filosofisk sammenhæng.
Det er min opfattelse, at disse elementer har været med på banen ved indførelsen af det nye liniefag Værksted, natur og teknik, som jeg dog endnu ikke har arbejdet med.
Naturfaglige dannelsesidealer og målsætning
I forbindelse med min undervisning i faglig fordybelse i naturfag plejer jeg at inddrage målbeskrivelserne fra læreplanstemaet Natur og naturfænomener, Fælles mål for Natur og naturfaglige fænomener i børnehaveklassen, Fælles mål for Natur og teknik i 1.-3. klasse og FNU-rapportens anbefalinger som eksempler på dannelses- og læringsmål. På denne måde får de studerende mulighed for at danne sig et indtryk af, hvilken naturfaglig ramme de og deres brugere skal udvikle sig videre i. Ved samme lejlighed diskuteres de spørgsmål, som Lasse Edlev[14] stiller til pædagogens dannelsesidealer, der i sidste instans er afgørende for, hvordan pædagogen kan formulere sine målsætninger og begrundelser for sin praksis.
Med henvisning til de tre didaktiske trekanter vil jeg understrege, at det i første instans er de studerendes egen naturfaglige dannelse, der er mit fokus. Hvis ikke de er bevidste om egne holdninger og aktuelle etiske dilemmaer, kan det være svært for dem i praksis at begrunde egne handlinger og værdier i mødet med kolleger, brugere og pårørende.
Vi bliver til stadighed udsat for et bombardement af informationer, nyheder og problematikker, som det kan være svært at forholde sig til. At det er vigtigt at være orienteret om det samfund, man lever i, og den kultur, man er en del af, for at kunne forholde sig kritisk til dette bombardement, viser aktuelle eksempler fra danske gymnasier, hvor en gymnasielærer[15] fortalte, at op mod en tredjedel af eleverne i hendes klasse var mere tilbøjelige til at tro på konspirationsteorier frem for at acceptere, at USA rent faktisk har foretaget en månelanding. En anden lærer fortalte, at en stor af del af en klasse uden videre havde accepteret troværdigt udseende Holocaust-benægteres hjemmesider. Jeg har selv haft studerende, som gav udtryk for stor skepsis for evolutionsteorien og derfor argumenterede for Intelligent Design eller Bibelen som lige så gyldige forklaringsmodeller.
Hvad betyder sådanne eksempler så for naturfaget i pædagoguddannelsen? Umiddelbart ingenting kunne man mene. Men på den anden side er det disse gymnasieelever, der bliver vores kommende pædagogstuderende. Uden at have andet belæg end min egen erfaring vil jeg påstå, at en del af de unge, der vælger at uddanne sig til pædagoger, oftest ikke har været dem, der havde den største naturfaglige interesse.
Det er, med et slogan fra Discovery Science, min opgave og mål at gøre det attraktivt og vedkommende at interessere sig for
”The planet we live on, the body we inhabit and the universe, we are part of”
for at de på en reflekteret og begrundet måde kan forholde sig til bekendtgørelser, målsætninger og dagligdagen med deres brugere, hvad enten det er børn, unge eller voksne. Jeg skal som underviser være fagets advokat over for de studerende, og de studerendes advokat over for faget.
Fodnoter
[1] Dolin bruger disse begreber i en beskrivelse af de forskellige uddannelsesniveauer og de dertil hørende overvejelser om hvorfor, hvad og hvordan. Jens Dolin (2005). Naturfagsdidaktiske problematikker. MONA 2005/1, s.7-23.
[2] BUPL (2006) Internationalisering og professionalisering. Artiklen er en af en række artikler, som BUPL udgav i perioden april-september 2006, som skulle medvirke til at indkredse forskellige aspekter af pædagogprofessionens kendetegn og diskutere nogle af de dilemmaer og udfordringer, pædagoger står overfor.
[3] FNU-rapporten er udarbejdet af arbejdsgruppen Fremtidens naturfaglige uddannelser under Undervisningsministeriet: Bind 1. Naturfag for alle - vision og oplæg til strategi.http://pub.uvm.dk/2003/naturfag/index.htm
og Bind 2. Inspiration til fremtidens naturfaglige uddannelser. En antologi. http://pub.uvm.dk/2003/naturfag2/
[4] Henning Eichberg og Eigil Jespersen 1986 (genoptrykt 2001) De grønne bølger. Træ af natur- og friluftslivets historie.
[5] Jeg har udarbejdet en oversigt med eksempler på rapporter, bøger og afhandlinger, der omhandler den mangfoldige forskning om naturens betydning for mennesket. (Bilag A6)
[6] Jf. Folderen Børn har ret til krat - 10 gode grunde til at tage børn med ud. Danmarks Naturfredningsforening og Natur og Ungdom.
[7] For eksempel Alnarp uden for Malmø i Sverige og Mariendal syd for Århus
[8] Danske hjemmesider er bl.a. http://www.skoveniskolen.dk/ og http://www.udeskole.dk/ der begge er støttet af Skov- og naturstyrelsen og Friluftsrådet. Det nordiske netværk for udeskoler http://www.uteundervisning.com/ har referencer til adskillige projekter og rapporter.
[9] Wolfgang Klafki (2001). Dannelsesteori og Didaktik – Nye studier. Didaktiske bidrag, Klim
[10] Svein Sjöberg 2005. Naturfag som almendannelse- En kritisk fagdidaktik. Didaktiske bidrag Klim
[11] Der kan nævnes flere historiske grunde til, at naturfaglig dannelse eller det tilsvarende engelske begreb, scientific literacy, tillægges stor betydning. Det såkaldte Sputnik-chok i 50’erne og senere Toyota-chokket har motiveret udviklingen i amerikansk uddannelsestænkning.
[12] FNU-rapporten: Bind 1 Fremtidens naturfaglige uddannelser. Naturfag for alle – vision og oplæg til strategi. Rapporten er udarbejdet af en arbejdsgruppe nedsat af Uddannelsesstyrelsen og indeholder anbefalinger og bud på en strategi for udvikling af undervisning og kompetenceudvikling for undervisere og elever/studerende i naturfagene.
Bind 2 Inspiration til fremtidens naturfaglige uddannelser. En antologi. Antologien indeholder ti artikler og præsenterer vigtige elementer af det analysegrundlag som ligger bag arbejdsgruppens oplæg til strategi.
[13] Dette udtryk er hentet fra det amerikanske Project 2061, hvor man bruger begrebet Socio-scientific issues (ISS)
[14] Lasse Edlev (2004). Natur og miljø i pædagogisk arbejde. Kap 1. Munksgaard.
[15] Danmarks Radio P1. 12. december 2007
[1] Dolin bruger disse begreber i en beskrivelse af de forskellige uddannelsesniveauer og de dertil hørende overvejelser om hvorfor, hvad og hvordan. Jens Dolin (2005). Naturfagsdidaktiske problematikker. MONA 2005/1, s.7-23.
[2] BUPL (2006) Internationalisering og professionalisering. Artiklen er en af en række artikler, som BUPL udgav i perioden april-september 2006, som skulle medvirke til at indkredse forskellige aspekter af pædagogprofessionens kendetegn og diskutere nogle af de dilemmaer og udfordringer, pædagoger står overfor.
[3] FNU-rapporten er udarbejdet af arbejdsgruppen Fremtidens naturfaglige uddannelser under Undervisningsministeriet: Bind 1. Naturfag for alle - vision og oplæg til strategi.http://pub.uvm.dk/2003/naturfag/index.htm
og Bind 2. Inspiration til fremtidens naturfaglige uddannelser. En antologi. http://pub.uvm.dk/2003/naturfag2/
[4] Henning Eichberg og Eigil Jespersen 1986 (genoptrykt 2001) De grønne bølger. Træ af natur- og friluftslivets historie.
[5] Jeg har udarbejdet en oversigt med eksempler på rapporter, bøger og afhandlinger, der omhandler den mangfoldige forskning om naturens betydning for mennesket. (Bilag A6)
[6] Jf. Folderen Børn har ret til krat - 10 gode grunde til at tage børn med ud. Danmarks Naturfredningsforening og Natur og Ungdom.
[7] For eksempel Alnarp uden for Malmø i Sverige og Mariendal syd for Århus
[8] Danske hjemmesider er bl.a. http://www.skoveniskolen.dk/ og http://www.udeskole.dk/ der begge er støttet af Skov- og naturstyrelsen og Friluftsrådet. Det nordiske netværk for udeskoler http://www.uteundervisning.com/ har referencer til adskillige projekter og rapporter.
[9] Wolfgang Klafki (2001). Dannelsesteori og Didaktik – Nye studier. Didaktiske bidrag, Klim
[10] Svein Sjöberg 2005. Naturfag som almendannelse- En kritisk fagdidaktik. Didaktiske bidrag Klim
[11] Der kan nævnes flere historiske grunde til, at naturfaglig dannelse eller det tilsvarende engelske begreb, scientific literacy, tillægges stor betydning. Det såkaldte Sputnik-chok i 50’erne og senere Toyota-chokket har motiveret udviklingen i amerikansk uddannelsestænkning.
[12] FNU-rapporten: Bind 1 Fremtidens naturfaglige uddannelser. Naturfag for alle – vision og oplæg til strategi. Rapporten er udarbejdet af en arbejdsgruppe nedsat af Uddannelsesstyrelsen og indeholder anbefalinger og bud på en strategi for udvikling af undervisning og kompetenceudvikling for undervisere og elever/studerende i naturfagene.
Bind 2 Inspiration til fremtidens naturfaglige uddannelser. En antologi. Antologien indeholder ti artikler og præsenterer vigtige elementer af det analysegrundlag som ligger bag arbejdsgruppens oplæg til strategi.
[13] Dette udtryk er hentet fra det amerikanske Project 2061, hvor man bruger begrebet Socio-scientific issues (ISS)
[14] Lasse Edlev (2004). Natur og miljø i pædagogisk arbejde. Kap 1. Munksgaard.
[15] Danmarks Radio P1. 12. december 2007
Ingen kommentarer:
Send en kommentar